الجمعة , 9 ديسمبر, 2022
إخبــارات
الرئيسية » ترجمـات » النجاح في المدرسة

النجاح في المدرسة

(المقال المترجم هنا مأخوذ من مجلة العلوم الإنسانية، عدد خاص بموضوع النجاح في المدرسة – مترجم المقال: العربي القاسي) 

Réussir à l’école, Sciences Humaines, Mensuel No. 318S octobre 2019, pp. 29-33. Auteur: Héloïse Lhérété

ما الذي يؤدي إلى نجاح  التلاميذ أو فشلهم؟ سؤال تم تشييده انطلاقاً من علم الاجتماع  والعلوم المعرفية، وشمل كل حقول التربية. فعلم الاجتماع يركز على دراسة تأثيرات الوسط الاجتماعي، في حين يهتم علماء النفس برصد الدوافع الشخصية للأداء (الحافز، المثابرة، الثقة بالنفس، الجانب العاطفي…). أما علماء النفس المعرفي، فيقيسون الذكاء (أو الذكاءات!) ويزعمون فك شفرات شبكات التعلم العصبية، حيث يؤكد علماء التربية على دور المدرس وعلى دور مناهجه في التدريس… وقد أصبح السوق اليوم يتدخل في هذا الشأن، في ظل قلق الآباء، باقتراح تفسيرات وتطبيقات وبيداغوجيات جديدة. غير أنها ليست دائما أكثر جدة، ولا أكثر أصالة.

لايقدم هذا الملف جواباً شافياً لا لبس فيه ولا إرشادات تُتَّبَع. فلا طائل من أن نحاول ذلك، لكنه  سيمَكن القارئ من فهم الإبدالات الكبرى في التربية فهماً أفضل، من حيث تطوراتها وتقاطعاتها الحالية. ونرى بالخصوص ظهور إشكالات ملموسة جدا لدى الباحثين في ملتقى طرق علم الاجتماع وعلم النفس والبيداغوجيا: كيف يمكن للآباء أن يُوَرِّثوا أبناءهم «لذة الاجتهاد». فهل تستطيع المدرسة أن تغذي الثقة بالنفس أو المثابرة؟ أي دور يلعبه زملاء الفصل الدراسي في تطور الطموح المدرسي؟ أمَا وقد دخلت المدرسة طور الشك، والبحث عن الذات، وأضحى الآباء قلقين ويضغطون على أطفالهم، واستشرى في نفوس المراهقين رهاب المدرسة، فسيكون مفيداً سبر أغوار هذا البحث عن حسن الأداء التربوي. فهل النجاح في المدرسة أمر حاسم في نجاح المتعلم في حياته المهنية وحياته الشخصية؟

كيف يصبح التلميذ تلميذا نجيبا؟

النجاح المدرسي غير عادل لأنه يتوزع بين التلاميذ توزيعا مجحفاً بما فيهم التلاميذ المجدون. ولكن هذه القسمة ليست محددة سلفاً.

مكونات الوصفة معروفة، لكن يتعذر الوصول إليها. هكذا يمكننا اختصار حال المعارف المتراكمة حول النجاح والفشل الدراسيين. ومن تلك المكونات التي يبدو أنه لا محيد عنها: الذكاءُ، والحافز، والرأسمال الثقافي، وجودة التدريس. لكن لا توجد وصفة كفيلة بتحويل طفل صغير إلى تلميذ ألمعي. وعليه ينبغي البدء بالتخلص من بعض الأفكار النمطية التي كثر تداولها. فأن ينشأ التلميذ/ الطفل في وسط متميز لا يضمن له النجاح حتماً، ثم إن بعض الأطفال الأذكياء جدا يمكن أن يفشلوا في التعليم الإعدادي. أضف إلى ذلك أن الحافز لا يضمن للتلميذ فهم التوجيهات، كما أن العمل لا يكلل دائماً بالنجاح، بل إن بعض التلاميذ الكسالى في الصغر يثبتون ذواتهم في سن العشرين دون أن يتوقع ذلك منهم أحد. وهكذا فإن النظريات المغرقة في الاختزالية والحتمية تصطدم في مجال التربية بعدد هائل من الاستثناءات التي تثبت تهافتها. فالكائن البشري دائماً يخبئ المفاجآت لمن يحاول أن يرسم مساره مسبقاً.

لكن بقي أمر هام يعيشه كل مدرس يومياً، وهو أن هناك اختلافات كثيرة بين تلاميذ العمر الواحد. وهي اختلافات ذات طابع إدراكي، اجتماعي، سلوكي، عاطفي، اقتصادي، لغوي، ثقافي، نفسي. فهل تسمح هذه الفروق الفردية بتفسير التفاوت الحاصل في النجاح؟ كيف ندعم كل تلميذ بأفضل طريقة؟ هل توجد أسرار للتفوق؟ إن هذه الأسئلة فرضت نفسها منذ إقرار إلزامية التمدرس عام 1882 إذ صارت موضوعاً للبحث العلمي الممنهج، بله رهاناً سياسياً.

1- الذكاء مفيد

اعتبير الباحثون، منذ زمن طويل، أن الذكاء هو العامل الكبير الذي يفسر النجاح والفشل في المدرسة. فمنذ نهاية القرن التاسع عشر، أعدّ وزير التعليم العمومي لجنة لفهم سبب عدم استفادة جميع التلاميذ من التعليم المقدم لهم. وفي هذا الصدد، قام عالم النفس ألفرد بيني ( (Alfred Binetبتطوير أول اختبار للذكاء بمساعدة زميله تيودور سيمون (Théodore Simon)، ولم يكن هذا الاختبار وقتئذ يرمي إلى تحديد المتفوقين، بل إلى التعرف على التلاميذ «المتخلفين» قصد وضعهم في صفوف مناسبة سعياً إلى دمجهم فيها.

تتزايد الدراسات حول الذكاء بشكل كبير، إذ صارت مثار نقاشات حادة. من أين يأتي الذكاء؟ هل يمكن حَفْزُه وتهذيبه؟ (كان ڤيكتور هوگو يقول عن معلمي المدرسة بأنهم «بستانيو الذكاءات البشرية»)؟ هل يوجد شكل واحد من الذكاء أم أن هناك أشكالا متعددة؟ وتعتبر نظرية عالم النفس الإنجليزي تشارلز سبيرمان المعاصر لبيني، من بين النظريات الشهيرة، والذكاء عنده عامل عام يدمِج القدرات الإدراكية الكبرى «عامل g»*. فعندما ينجح الطفل في مجال ما، فبإمكانه أن ينجح في غيره من المجالات. وقد وجد تصور الذكاء هذا امتدادات حديثة بفعل تأثير أبحاث التصوير العصبي، تصوير الدماغ بالرنين المغناطيسي مثلا، التي أظهرت أن القيام بمهام معقدة ينشط شبكات عصبية بأكملها فيحصل نتيجة لذلك تواصل بين مختلف مناطق الدماغ: الفص الجبيني والفص الجداري والفص الصدغي والقشرة الحزامية، إلخ.

أما الباحثان ريكس يونج وريتشارد هايير (Rex Jung, Richard Haier)، واضعا “نظرية الدمج الجبيني-الجداري” (عام 2007) فقد استخلصا أن الأفراد الذين يتمتع دماغهم باتصال جيد، بين الفص الجبيني والفص الجداري، سيكونون أكثر ذكاء: يحفظون جيداً، ويربطون المعلومات ببعضها بسهولة، ويفكرون بسرعة أكبر.(1) ومهما بدت هذه النظرية اختزالية (بطرحها أن الذكاء شيء بسيط يتعلق بتواصل بيولوجي في الدماغ)، فقد تعززت بتتبع حال عدد هائل من الأطفال؛ أي إن الذكاء، بهذا التعريف، برهن على أنه مؤشر جيد على النجاح المدرسي.

أما عالم النفس الأمريكي هاوارد گاردنر (Howard Gardner) فقد طور طرحا مغايراً تماماً عام 1983؛ ومفاد طرحه أن الذكاء ليس ذكاء واحداً، بل يتكون من تسعة أشكال من الذكاءات المستقلة: الذكاء اللغوي، الذكاء الموسيق/النغمي، الذكاء المنطقي الرياضي، الذكاء المكاني، الذكاء الجسمي، ذكاء المعرفة الذاتية، ذكاء معرفة الآخرين، الذكاء الطبيعي، الذكاء الوجودي. فــ«نظرية الذكاءات المتعددة» هاته، التي ما تزال محل نظر، لقيت نجاحاً باهراً في عالم التربية، ومزيتها أنها أقل نخبوية من نظريات «عامل g». فإذا كان كل فرد يتمتع بنوع من الذكاء الخاص، فإن كل شخص يمكنه أن ينجح في مجال معين ويكفيه أن يتعرف على مكمن قوّته.

2-…شريطةَ معرفة كيفية استخدامه…:

وفي عام 1979 ظهر تفسير جديد في علم النفس، لفوارق التعلم عند التلاميذ، وهو مفهوم إدراك الإدراك الذي صاغه الباحث الأمريكي جون فلاڤيل (John Flavell) . يُـحيل على «المعرفة التي يملكها المرء حول عمليته الإدراكية الخاصة به». وإدراك الإدراك شيء غيرُ الذكاء. فيمكن أن يكون للمرء معدل ذكاء (QI) ألبرت اينشتاين، لكنه يواجه صعوبات في التعلم والمنهجية. وهذه هي المفارقة التي يعيشها بعض الأطفال النوابغ الذين يراكمون علامات سيئة: فمثلهم كمثل متسابق له سيارة سباق زاهية، غير أنه ليس بحوزته مفاتيحها ولا دليل استعمالها؛ والنتيجة أن أولئك الذين يسلكون الطريق بجانبهم على متن دراجات هوائية (تتطلب مجهوداً أكبر ولا شك) يتقدمون بفعالية أكثر ولمسافات أبعد.

إن إدراك الإدراك أمر مطلوب باستمرار من طَوْر الحضانة إلى التعليم العالي. ذلك أن إنجاز تمرين ما يقتضي من التلميذ تحليل التعليمات، التفكير في انتظارات المصحح، حشد المعارف المناسبة، منع ردود الفعل الفكرية السيئة، تدقيق العمل، وتصحيحه… وهذه العملية الذهنية أكثر حسما من حاصل الذكاء (QI) نفسه، فلا ترتبط به إلا ارتباطاً جزئياً حسب ما ذهب إليه مارسيل ڤينمان (Marcel Veenman)، مدير معهد البحث حول إدراك الإدراك (بهولندا) حيث قال: «حتى الطلبة الأذكياء جداً يجب أن يكتسبوا كفايات إدراك الإدراك وإلا فلن يأمنوا الصعوبات حين تتعقد المواضيع أو يزداد ضغط الامتحانات. وبالمثل، فإن الكثير من الطلبة غير المتميزين يمكنهم أن يعوّضوا نقص ذكائهم بقدراتهم في إدراك الإدراك»(2).

هل بإمكان المرء أن يُفعّل مهاراته من خلال تمارين محددة؟ ما أكثر من يريد التصديق بهذا التصور النظرية رغم أن الدراسات التي أنجزت بهذا الصدد ما تزال ناقصة. فقد بادرت بالفعل، بعض دور النشر والمختبرات، نظرا لِتَحَمُّس الآباء لهذا التصور(3) إلى إنجاز برامج لتطوير ملكات التركيز، أو الاستدلال المنطقي، أو الانتباه البصري. (ص. 42)

3-…وأن تؤدي العمل بكل وجدانك…:

 لقد حظيت الأحاسيس التي تنتابنا باهتمام الباحثين في علم النفس منذ حوالي عشرين عاما. ذلك أنهم يبذلون ما في وسعهم ليفهموا جيدا ترابط مختلف المكونات الفكرية، وعناصر إدراك الإدراك، والحافز، والمشاعر (نماذج التعلم ذاتي التنظيم)، مع فكرة أن حياتنا العاطفية تغذي تمثلاتنا للعالم، وانخراطنا في الفعل والعمل. وبالفعل فإن التلاميذ ليسوا كائنات مفكرة فحسب، بل يشعرون بأحاسيس متعددة على الدوام: كالرغبة، والإثارة، والتنافسية، والغضب، والخجل، والفخر، والخوف… ومن شأن هذه الأحاسيس أن تسهل عليهم التعلمات أو أن تثبطهم في حالات الضغط النفسي أو المعاناة. (ص. 54)

إلى جانب نظريات الحافز هاته، أصبحت النماذج اليوم متنوعة جدا (ص. 34). ويشدد بعض علماء النفس على الفضول والرغبة في التعلم ستانسلاص دهين (Stanislas Dehaene). في حين يلح آخرون على الشعور بالفعالية الذاتية والثقة بالنفس، مثل انطونيو بندوراه (Antonio Bandura)، وآخرون على الشغف، والاستماتة، والميل للتحدي كارول دويك، أنجلا داكوورث (Carole Dweck, Angela Duckworth). أما غيرهم فيلحون على السيناريوهات الافتراضية التي يقوم بها كل واحد يومياً، طفلا كان أو راشداً، أوليفي أودي (Olivier Houdé). إن ترقب الشعور بالفخر مسبقاً في حالة النجاح وتصور الشعور بالندم في حالة الفشل يكفي عادة لحث المرء على مباشرة العمل.

 4-…أن تحظى بدعم العائلة…:

إن علماء الاجتماع -على غرار علماء النفس، رغم قلة التحاور بينهم، يقدرون تأثير الوسط العائلي والاجتماعي. فقد أظهر كل من العالِمين بْيِير بورديو وجون كلود باسرون(Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron) عام 1964 في عملهما “الوَرَثة”كيف أن الآباء المنتمين إلى الطبقات المحظوظة يوَرِّثون مجموعة من الخصال لأبنائهم عن طريق “التنافذ” (Osmose) من قبيل: “العادات، والميولات، والمواقف التي تخدم التلاميذ مباشرة في مهامهم المدرسية“.

إن كثيرا من علماء الاجتماع المعاصرين، وإن كانوا ممتنين لبورديو وباسرون على مساهمتهما هذه، يسعون إلى تجاوز نموذجهما. فالباحثة گائيل هنري‑پابابيير (Gaëlle Henri-Panabière) تستدرك مضيفة بأن هناك أيضا “ورثة في الفشل الدراسي،” خاصة عندما يكون الآباء غير مكترثين بالمتطلبات المدرسية أو يحقرون المدرسين(4) صراحة، على مسمع من الأبناء،(4). أما برنارد لاهير (Bernard Lahire) من جهته فيرى أن من أسرار النجاح المدرسي وجود “ميل عام إلى اللغة“. فإن أيّ طفل ترعرع في  ثقافة أسرية تسودها القراءة والكتابة، (حيث يرى كتباً في بيته، ويرى أبويه يقرآن ويكتبان، ويمارسان لعبة الحروف الممغنطة، إلخ)، فإن هذا يسمح له باكتساب علاقة تأملية باللغة، بصرف النظر عن مهنة أبويه ووسطهما الاجتماعي. فهذه الخصلة، مشفوعةً بجو عائلي هادئ، بمثابة مفتاح سحري يتيح للطفل فهم انتظارات المدرسة.

أما الباحثة ساندرين كارسيا (Sandrine Garcia)، فقد أعادت النظر حديثا في فكرة إجراء نقل “تنافذي” (Osmotique) من الآباء إلى الأبناء، على غرار نقل مَلَكَة فكرية للأبناء النجاحين. وعليه، فقد استقصت سلوكات العائلات في الأوساط المشجعة للتعلم والتي تتفانى في خدمة أبنائها أكثر مما تصرح به: فهم يحرصون على مراقبة واجباتهم الدراسية، واستكمالها بتمارين إضافية. كما يتم إشباع الأنشطة الرياضية، والثقافية وحتى الأنشطة المنزلية بمتطلبات تربوية، ويعوِّدون أبناءهم على الاستفادة من دروس خاصة ومن الشبكات العلائقية بين الأشخاص (ص. 38).  فهؤلاء الآباء أنفسهم يطوِّرون قدرات فعالة بخصوص التوجيه: اختيار الشُّعَب، المؤسسة، ويذهبون أحياناً إلى حد تغيير السكن للتمكن من وصول أبنائهم إلى ثانوية ذات سمعة جيدة. فهذا الجهد الملحوظ يعود بالنفع العميم على الأطفال، إذا لم يتحول إلى ضغط خانق.

5-..أن تقابل الأشخاص المناسبين:

          أخيرا عملت دراسات عديدة في علوم التربية على سبر أثر الأستاذ على نجاح التلاميذ، إلى جانب أثر الأتراب وأثر المؤسسة (ص. 46-56). إن من الصعب تحديد حجم تأثير خصال المدرس، وشخصيته، ومدى شغفه بمادته أو بتلاميذه، ومدى قدرة هذه الأمور أحياناً لقدح شرارةٍ في الناشئ ليُقبل بنهم على تذوق مادة التاريخ أو الفلسفة مثلا فيزيد إقبالُه على مادة أستاذه رضىً عنه وتشجيعا له ويزيده هذا الرضى والتشجيع إقبالا على المادة. فهكذا كان حال الشاب مالو(Malo) الذي أنهى مساره بالمدرسة بفضل توجيه مُدرِّسة ودودة التقت به تدعى مائيل فيرا (Maël Virat) (ص. 44). وأحيانا يحدث اللقاء الحاسم خارج أسوار المدرسة من قبيل اللقاء بمربٍّ مُلهِم، أو صديقة طموحٍ، أو مهني شغوف بعمله.

فما الأساس الذي يُعوَّل عليه إذن؟ أهو الذكاء، أم مَلَكة إدراك الإدراك، أم الحافز، أم رغد العيش، أم الوسط العائلي، أم الأساتذة، أم اللقاءات أم…؟ والجواب لن يكون أبداً، سوى فردياً ومؤقتاً. فبعض التلاميذ يعبث في دراسته بتهاون وصلف، وبعضهم يسلك طرقاً ملتوية في الدراسة، لكنهم يحرزون نجاحات مهنية أو حياتية باهرة في سن الرشد. وقد حظيتُ مؤخراً بفرصة الاطلاع على ما صار إليه زملائي القدامى أيام دراستي في مدرسة إعدادية عمومية بالمقاطعة. فوجدت أن مــهــنهم المتنوعةَ جدا، لا تَـمُت بشيء إلى بيانات نقطهم أيام المدرسة: فمنهم مديرة مستشفى، ومنهم نجار من الطراز العالي، ورئيسة مطبخ في فندق فخم، ومصمم للرحلات السياحية، ومغني أوبِّرا، ومخترع ألعاب فيديو، ومراسل مُصوِّر (وهو الآن بصدد جولة حول العالم على متن دراجته ومعه آلة التصوير بعدما تخلى عن عمله كممثل تجاري)، وصاحب حانة، وبطل في لعبة الفريسبي (Frisbee)، بل إن منهم ممثلة شهيرة في السينما. فما الذي حدث في حياة كل فرد منهم؟ يستحيل معرفة ما جرى في حياة كل واحد منهم حتى آل إلى ما آل إليه: فقد يكون السبب خيمياء معقدة، أو مجرد مقوم صغير، يحركها عنصر واحد صغير. وعدم اليقين هذا يعني شيئاً واحداً، وهو أن نصيب كل تلميذ ومآلاته في الحياة سؤال أكثر اتساعا مما يظهر للناظر.

 

 

*أي أنهم يتعهدونها بالسقي والتهذيب. g اختصار général أي عام.

 (1) Rex Jung et Richard Haier, «The Parieto-Frontal Integration Theory (P-FIT) of intelligence: converging neuroimaging evidence», Behavioral and Brain Sciences, vol. XXX, n° 2, avril 2007.

(2) Marcel Veenman, http://research.unir.net/blog/ veenman-even-brighter-students-have-to-keepdeveloping-metacognition-skills/

(3) On peut se référer, par exemple, à la collection «Les petits cahiers» des éditions Retz.

(4) Gaëlle Henri-Panabière, Des «héritiers» en échecscolaire, La Dispute, 2010.

 

- العربي القاسي

أستاذ باحث- أكادير

أضف ردا

لن يتم نشر البريد الإلكتروني . الحقول المطلوبة مشار لها بـ *

*

هذا الموقع يستخدم Akismet للحدّ من التعليقات المزعجة والغير مرغوبة. تعرّف على كيفية معالجة بيانات تعليقك.